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意见谈话

指向卓越教师成长的学科课程教学论改革探析

发布: 2021-08-01 04:07:56   阅读: 次 【   

摘 要:指向卓越,走内涵式发展之路,已经成为目前教师教育的价值取向。面对新时期教师教育强调专业品性、实践导向、协作机制的新特点,作为专业主干课程的学科课程与教学论,应该努力革除理论与实践分离、学生知识与能力脱节、课堂学习与课后发展阻隔、职前教育与职后培训无关等积弊,积极创新,从整体上进行改革:学科课程建设与基础教育课程改革联通,促进理论与实践的结合;课内与课外互通,促成自主学习与合作探究的融合;职前与职后贯通,形成阶段成长目标与长远发展目标的整合。这样,才能使师范生既具专业品质,又有追求卓越、实现卓越的潜能。

关键词:教师教育 卓越教师 学科课程 教学论

为推进教师教育从数量扩张向质量至上的转型升级,大力推行科教兴国、人才强国战略,满足人民群众对优质教育的渴求,2014年8月,教育部发布《关于实施卓越教师培养计划的意见》,同年12月,公布了80个卓越教师改革项目。指向卓越,走内涵式发展之路,已经成为目前教师教育的价值取向。

卓,高也;越,度也。“卓”与“越”组成一个词,就有了“卓尔不群”“高超出众”的意思。很明显,“卓越”有比较的意蕴,是群体比较的结果。不仅如此,对个体而言,“卓越”有发掘潜质、不断超越自己之意。从词源学看,所谓卓越教师,就是优秀、突出、超出寻常的教师,就是能卓著地开展教育教学活动的专家型、研究型教师,他们不但信念坚定、基础扎实、能力突出,而且能够不断提升,具有超越自我的潜质。要想培养出这种既具职业品质,又有可持续发展潜能的未来的卓越教师,我们就必须以“卓越”为引领,以教师专业标准为指南,以专业学术教育和专业实践教育的有机结合为抓手,以职前和职后的自然衔接为依托,即围绕卓越教师培养强调专业品性、实践导向、协作机制这三个新特点、新要求,全面进行教师教育的改革创新。

学科课程与教学论是教师教育专业的主干课程,是体现专业特色的核心课程,它承担着连通学科专业课程与教师教育课程、促进学科文化素养向学科教育教学素养转化的重任。课程建设与实施的质量,直接影响着师范生走上岗位时承担学科教育教学工作的能力和效果,也影响着他们的专业潜质和后续成长,关乎他们能否“卓越”发展。为根治以往学科课程与教学论理论与实践分离、学生知识与能力脱节、课堂学习与课后发展阻隔、职前教育与职后培训无关等积弊,适应教师教育改革和发展的新常态,我们必须顺应时势,在教育理念的更新、课程目标的转变、课程结构的完善、课程内容的调整、教学方法的创新、教学资源的开发等方面综合发力,进行整体改革,促进“学科课程与教学论”建设与基础教育课程改革的联通、课内与课外的互通、职前与职后的贯通,实现理论与实践的结合、学生自主学习与合作探究的融合、阶段成长目标与长远发展目标的整合。现以语文课程与教学论为例,探讨如何进行“三通三合”改革。

一、课程建设与基础教育课程改革联通,促进专业学术理论与专业教育实践的结合

在中国师范教育进程中,出现过“师范性”与“学术性”的争论;在学科课程与教学论课程的定位上,出现过“实践运用课程”与“基础理论课程”的争论。其实,这些争论本身恰恰反映了学科课程与教学论对于自身所处位置的茫然以及教学理论与实践关系的复杂。学科课程与教学论长期饱受诟病,地位不高,质量不佳,原因不只在于理论与实践的分离,还在于“其理论品性和实践情怀的双重不足”

“师范性”和“学术性”的双重匮乏,既缺乏理论高度,又脱离教学实际。从新时期教师教育注重专业品性的角度考量,学科课程与教学论不应是重术轻学、只探讨和传授学科课程操作方法、技巧的“实践运用课程”,也不应是忽视实践、一味埋头书斋的“基础理论课程”,它应该是在学科专业课程与教育理论课程之间“穿针引线”“铺路架桥”的“应用理论课程”,既要重视理论建构,提高学术品位,研究学科课程与教学的理论、规律,也要有田野立场,密切关注学科教学实践,探索其理论与规律在实践中的运用。简而言之,它是一门实践性很强的理论课程,理论与实践的有机融合正是它的专业特性与学科根基。

(一)更新课程建设理念,提升课程理论品性和实践价值

明确了自身的学科定位与课程特色,从卓越教师培养强调专业发展、实践导向的新形势出发,学科课程与教学论首先要做的是更新课程建设理念,重新确定研究范式,在理论品性与实践价值的提高上同时下功夫,并致力于两者的结合,在强化“师范性”的过程中彰显“学术性”。目前,进入深水区的基础教育课程改革为高校学科课程与教学论研究范式的转型和课程内涵的提升提供了契机。学科课程与教学论教师一方面要走出过去习惯的研究“场域”,深入中小学教学现场,发现基础教育课程改革中出现的真问题,进行长期的追踪、深度的透视,因为宅在书斋里,靠引介复制、简单移植的国外现有教学成果,或从既定方针、政策中推导的所谓“教学理论”,往往空洞无用,或者“水土不服”,是难以应对千变万化的教学实际的;另一方面,要用教育科研引领学科课程论课程建设和基础教育课程改革,拓宽研究视野,增强学术底蕴,厘清复杂的教学现象与社会政治、文化心理、思维习俗之间深层的关系,并从课程教学论与学科专业理论的联系,从教学与哲学、脑科学、心理学、文化学等多学科的交叉整合中,寻求解决问题的真办法,检验、修正或歸纳、提升好用、管用的真理论,“在直面教学现实的过程中保持深刻的理论自觉,在提升理论品性的同时也应具有实践情怀”,促使学科课程教学论成为“实践的理论”,体现其引领中小学教学实践的价值,形成“学科课程教学论”课程建设与基础教育课程改革联通的局面,真正把教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》中“紧密联系中小学教育教学实践,全面改革教师教育课程内容”的要求落到实处。针对基础教育语文课程改革中出现的一窝蜂套用国外教育教学理论和方法、摒弃母语教学传统的问题,针对很多优秀语文教师标新立异、纷纷打起“××语文”大旗的跟风追潮现象,语文课程与教学论专家强调语文教学要从母语特点出发,从民族文化思维方式出发,找寻语文教学的理念与价值、措施与方法,强调用教学立意铸造教学品格,解决了创新与守正、个性化与科学化等众多中小学语文教学改革中碰到的棘手问题,既在教学学术理论与教学实践的结合中提升了语文教学论课程的专业品质,提高了学科的学术地位,也强化了师范生直面现实的意识,为他们未来的卓越发展昭示了方向。

(二)呈现理论学习板块与实践活动板块协调互动的课程内容

改变以往教材单向传授、灌输课程知识点的线性编排样式,代之以理论学习板块与实践活动板块双向互动的格局。课程内容以理论板块为经线,以实践板块为纬线,两个板块水乳交融,相辅相成,相得益彰,并且沟通课内学习与课外探究、课内资源和课外资源,形成立体架构。每一个章节既有目标要求、课程内容、重点难点的梳理,又有问题研讨、案例分析、录像观摩、教学设计、磨课试教、课外阅读导航、教研写作等操作性活动。指标具体,措施实在,互为资源,互相支撑,既注意引领学生钻研学科教学理论、方法,掌握教学规律,又注重培养学生的教学能力和研究能力,密切联系学科教学实际,强化实践环节,促使学生在理论与实践的双向互动中融会贯通、活学活用。以语文课程与教学论中的“阅读教学”为例。理论板块由“理论学习”“问题探讨”“课外阅读导航”三部分构成,其间穿插实践板块的“录像观摩”“案例分析”“实践练习”“专题研究”等内容,引导学生在问题情境中研究阅读的功能与中小学阅读教学的意义、阅读教学的新思维、中小学生阅读的心理特点、阅读教学的策略、阅读教学的过程、阅读教学的流派,并以小组合作探究的方式,有选择地借鉴典型案例,或设计教学方案,或进行试教活动。活动结束后认真反思,记录心得体会,并就阅读教学如何体现汉语的特色、立足文本与超越文本的尺度、农村中小学阅读教学存在问题与应对策略等专题深入思考,积极探索,撰写论文或调查报告。

(三)建构理论与实践同时在场的课程实施模式

传统的学科课程教学论的教学,基本上走的是先理论学习、再教育实践的路线,专业学术理论学习与教育实践泾渭分明,毫不搭界。不仅如此,理论教学沿用的是抽象分析、权威解读的方法,将学科教学的要则、规矩系统传授给学生,并以学生考试时再现、重复这些内容为考查理论是否被接受的唯一依据。理论学习阶段实践缺席,教育实践阶段则变为理论缺席,没有理论在实践中的灵活运用,有的只是教学工艺一招一式的机械模仿。为彻底改变“没有实践的理论”与“没有理论的实践”带来的弊端,我们应自觉树立学生是反思性实践者的教学观念,建构理论与实践同时在场的课程实施模式。实践导向的卓越教师教育肯定理论学习对于师范生未来从教的奠基作用,但强调不应该是纯理论知识的生硬灌输、单向传递,理论课程必须回归教育生活世界,让实践在场,即把理论放置在具体的教学情境中,以问题为引领,以实践为导向,以案例剖析和质疑讨论等为方法,分析现象,诊断问题,提出解决方案,在共同研究教育实践的经历与体验中建构学科教学理论。教育实习,则不能让学生一味埋头拉车,沉迷于具体教学招式的模仿、教育原理的机械套用,而要启发他们“抬头看路”,让理论在场。因为“实际生活中的问题没有一个能准确无误地照搬照套典型。培養专业人员不能只是简单地教会他们把所学知识应用于实践,而是要在不可避免的、不确定的情况下学会运用判断,即学会变化、适应、融会贯通、批判、发明,把学校所学的理论知识,变成职业工作所需的临床知识。”

参加了一次教研活动或者上了一堂实习课,指导教师要组织实习生展开复盘式议课,通过上课者的陈述与反思、观课者的追问与设想、彼此之间的辩论与交流,认真总结成败得失,提出改进意见。这样,既能发挥理论对教学的指导、引领作用,避免盲目实践,又能通过判断、反思,在实践中深化、活化、升华教育教学理论。

二、课内与课外互通,促成自主学习与合作探究的融合

学科课程与教学论是一门横跨多个学科的交叉型、综合型课程,涉及面广;再者,学生将学科课程论知识转变为执教技能,不仅要靠“外塑”,更要靠“内化”,不仅需要个人的自主学习,还需要学习共同体之间的合作;第三,在未来追求卓越、实现卓越的进程中,团队意识和协作精神是不可或缺的要素。为此,我们在打通课内与课外、联通线上与线下、连通校内与校外、融通基础性资源与发展性资源、沟通个人自主学习和小组合作探究等方面动脑筋,在激发学生内驱力、强化主动发展意识上下功夫,让学科课程教学论教学由封闭走向开放,由被动走向主动,由独学走向互助。

(一)推进课程资源建设,推动课内学习与课外发展的融合

首先是促进学生自主探究的扩充性资源建设。除了指导学校图书馆、资料室及时购置相关图书、订阅主要期刊、搜集教学录像,还应与附近中小学图书馆联网,指导学生学会利用校内外的各种专业资源;注意吸纳学科前沿研究成果,定期向学生推荐最新的研究论文,每一章的学习都开列基础性必读书目和发展性选读书单,供学生课外阅读,并组织他们通过读书交流会、沙龙研讨等形式展示研读心得。课内引路,课外拓展,课内得法,课外受益,学生的理论素养得以提高,学术视野得以提升。二是强化教育实习基地和网络资源建设。除了加强与城区实习学校的联系,还应开辟乡镇中小学等调研、实习基地,优化实践性教学资源,为学生深入教学一线提供方便;注重课程网络资源建设,为线上学习与线下学习的融合,为学生的阅读、交流和师生的互动提供平台。

(二)完善课程体系,实现自主学习与合作探究的融合

建立、完善由理论学习课程、实践操作课程、教学技能训练课程、教学科研活动四大内容组合而成的课程体系。理论学习课程涵盖学科课程教学论、教育心理学、学科教学研究方法,实践操作课程包括教育模拟活动、教育见习、教育实习,教学技能训练课程主要是粉笔字和口语表达练习、教学课件制作,教学科研活动则囊括学术讲座、专题研究(如语文教材研究、识字教学设计与案例分析、大众传媒对学生课外阅读影响的调查、优秀教师教学风格研究,等等)、毕业论文写作。以上四块内容相互衔接、渗透,形成合力。这些内容,有的适合个人自主学习,有的则需要团队合作探究,如专题研究、教育实习。

在立体、全方位(课内外融合、校内外沟通)的课程架构中,学生或自主研读、思考,或合作、探究,在理论与实践之间穿行,专业品性得到强化。

三、职前与职后贯通,形成阶段成长目标与长远发展目标的整合

“教师工作对象的独特性和教师发展的复杂性,决定了教师的发展是一个综合的、不断超越发展的过程。”

从教师成长规律看,一名师范生要成长为卓越教师,需要一个长期的、艰辛的过程,需要职前和职后的不断努力,职前教育只是奠基阶段。着眼卓越教师专业成长的阶段性、连续性、长期性,立足全球教师教育改革强调职前职后一体化发展的大背景,学科课程教学论必须打破职前与职后割裂、大学与中小学校“老死不相往来”的局面,走出画地为牢的误区,将职前教育阶段的教学和职后培训阶段的引领放在卓越教师专业发展的全程考虑,整体设计,强化高校、中小学校共同体建设,建立高校与地方政府、中小学“三位一体”的协同培养机制,职前职后贯通,阶段目标与长远目标整合,体现基础性与发展性、阶段性与长期性的统一,使学生既具扎实宽厚的专业品性,又有追求卓越、持续发展的巨大潜能。

(一)把培养研究型教师的潜质作为跨越职前与职后的抓手

2011年10月,教育部出台《关于大力推进教师教育课程改革的意见》,明确提出“具有研究教育实践的经历与体验”的课程目标,要求师范院校优化课程结构,开展教育实践研究,彰显教师教育的实践性与研究性。

教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》延续了这一理念,要求培养师范生的“反思研究能力”“自我发展能力”,让他们“适应和引领教育教学改革”。为此,我们必须以《教师教育课程标准(试行)》为指南,把关注师范生的专业成长,培养研究型教师的潜质作为课程教学的抓手,借此实现教师专业发展目标的一体化,实现职前与职后的自然跨越,实现准教师向卓越教师的飞跃。

多年的探索,让我们在学科课程与教学论的教学中领悟到了提高师范生研究潜质和可持续发展的一些门径。一是明确目标,强化意识,让学生意识到“教师成为研究者”是教师专业化发展的重要趋势,也是自己追求卓越、实现卓越的不二法门;二是钻研理论,提升理念;三是积极实践,主动积累;四是培养能力,教给方法;五是教师以身作则,言传身教;六是提供舞台,鼓励成功。经过在校几年的努力,学生的进步是明显的,不但掌握了学科课程与教学的要点,养成了研究的意识、习惯,形成了可持续发展的势能,而且取得了不少研究成果。以2002级小学中文教育专业为例。全班40名学生,在校期间有29人在省级以上报刊发表小学语文教学研究文章55篇;在江苏省师范生教育教学论文比赛中,该班2名学生获一等奖,1名学生获二等奖,2名学生获三等奖。走上工作岗位后,他们很快适应了从学生到教師的角色转变,显示出很强的发展后劲和跻身卓越教师行列的可能性,多人被评为教坛新秀、教学科研骨干。

(二)把大学和中小学校共同体建设作为贯穿职前职后的“绿色通道”

大学与中小学校合作共同体的构建,源自美国的教师专业发展学校(简称PDS)所倡导的大学和中小学校合作的理念。1988年,霍姆斯小组在其《明日之教师》的报告中明确提出,在专业发展学校中,实习教师、大学教研人员和中小学教师应当建立伙伴关系,以改善教学和教师教育。

他山之石,可以攻玉。大学与中小学校协调机制的形成,可以帮助我们真正打通职前教育与职后培训,拓宽学科课程教学论的教学渠道,扩充课程内涵,实现教师专业发展各阶段的一体化、教师队伍的一体化,铺设卓越教师成长的“绿色通道”。

高校的很多学科课程教学论教师是“国培计划”专家、特级教师提高班导师、省市学科骨干教师培训团成员,既负责在校师范生的教育,又承担职后教师的培训工作。得天独厚的位置,丰富多样的资源,让学科课程教学论教师在共同体建设和卓越教师一体化培养中可以起到承前启后、推老带新的纽带、桥梁作用。首先,推老,以职前促职后,即凭借职前教育资源、力量助推职后教师的专业提升、卓越成长,防止专业固化现象的产生与蔓延。充分发挥大学作为学术高地的人才优势,以高级研修、高端论坛、课题合作、项目工程等形式,让大学教育学科、专业学科的教授与进修培训的优秀中小学教师深度交流,启发、引导中小学优秀教师吸收专业最新研究成果,确定学术方向、凝练教学主张、铸造教学风格、形成教学思想,助推他们成为卓尔不群的名师。其次,以老带新,发挥中小学校反哺高校的功能,发挥职后卓越教师的榜样效应。一方面,定期组织师范生与参加国培班、省培班学习的中小学教师开展教学观摩、同课异构、教育沙龙等活动,让他们结成一对一的师徒关系。优秀中小学教师帮助师范生设计学涯规划、制订专业成长计划,徒弟定期向师父汇报读书、实践、研究情况,这种师徒关系不受时间、地点的束缚,可以由职前延伸至职后。另一方面,聘请教学水平高超、又有深厚理论修养的中小学卓越教师执教职前教育专业课程模块中实践性强的内容,如教材解读、教学设计、教学技能训练。近几年,我们邀请学校20世纪50年代的毕业生、首届基础教育国家级教学成果特等奖获得者、著名儿童教育家李吉林讲授情境教学的探索历程与操作策略。李吉林老师以其将优秀中小学教师与师范生结对的人生智慧、教学业绩,对师范生职业情意的涵育、职业素养的提高、职前职后的无缝对接、职后的卓越成长,起到极大的示范、激励作用。

以上分别从目标、空间、时间维度,简要论述了学科课程与教学论全方位、全程进行改革的思路、方略,“三通”是手段、途径,“三合”才是旨归。我们相信,只要革故鼎新,努力跟上世界教师教育的潮流,我国的学科课程与教学论一定能在为基础教育培养卓越教师的过程中实现自身的卓越发展。

 

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